Beispiele für (häufig sehr ansprechende) Flipped-Learning-Projekte gibt es viele, aber verhältnismäßig übersichtlich ist die Zahl der didaktischen Analysen zu derartigen Projekten. Durch eine intensive Auseinandersetzung mit diesen didaktischen Artikeln, aber auch durch unsere eigenen Überlegungen konnten die Autoren einige Gelingensbedingungen in Form von Grundsätzen formulieren, die für gute Flipped-Learning-Projekte selbstverständlich sein sollten.

Fachdidaktisches Wissen über das Lernen ist auch für e-Learning wichtig

Dies ist der wichtigste Grundsatz für alle e-Learning-Projekte. Er verweist auf die eigentlich banale Einsicht, dass auch e-Learning eine Form des Lernens ist und dass (fach-)didaktische Erkenntnisse über die Auswahl geeigneter Lernschritte in Abhängigkeit von bestimmten Lernzieltypen auch dann gültig bleiben, wenn das Lernen statt durch analoge Medien durch digitale unterstützt wird. Als Beispiele nennen Weidlich & Spannagel (2014) den Lernzieltyp Problemlösen mit den Lernschritten Problem generieren – Problem formulieren – Lösungswege vorschlagen – Lösungswege testen und auswählen – Transfer und den Lernzieltyp Begriffsbildung mit den Lernschritten Auseinandersetzung mit Beispielen und Gegenbeispielen – Formulierung der wesentlichen Merkmale des Begriffs – aktiver Umgang mit dem neuen Begriff –

Anwendung in anderen Bereichen. Schon an diesem kurzen fachdidaktischen Diskurs wird deutlich, dass derartige Lernziele immer eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand notwendig machen. Weidlich & Spannagel (2014) kommen zu dem Schluss, dass in dieser Hinsicht „Videos, in denen Wissen dargeboten wird, zur Förderung der entsprechenden Lernprozesse nicht angemessen zu sein (scheinen).“

Kurz gesagt: Das bloße Abarbeiten von Lehrbuchtexten oder der bloße Konsum von Erklärvideos passt nicht zu ambitionierten Lernzielen.

Lernen braucht Redundanz

Viele der im Internet unter der Flagge der Bildung angebotenen Formate zeichnen sich durch hohe Informationsdichte und Prägnanz aus. Das gilt für dort veröffentlichte Dokumente, Videos oder Wikipedia-Artikel. Gieding (2017) weist darauf hin, dass fehlende Prägnanz sofort als Mangel wahrgenommen wird: „Jeder, der schon mal ein Video eines der zahlreich vertretenen Erklärbären auf YouTube etwa zu bestimmten Funktionen von Photoshop angesehen hat, kehrt reumütig zu RTFM zurück: Zu langatmig, zu umständlich, zu wenig auf den Punkt. Redundanz und Video passen nicht zueinander.“

Jeder, der sich mit Lernen beschäftigt, weiß aber, dass Lernen Redundanz braucht. Es ist also gerade im Bereich des e-Learning eminent wichtig, der Versuchung zu widerstehen, die typischen Dokumente, Videos oder Wikipedia-Artikel etc. aus dem Internet zur Haupterkenntnisquelle eines Lernprozesses zu machen. Vielmehr muss auch e-Learning so aufgebaut sein, dass eine aktive Auseinandersetzung (s.o.), ein Ringen um Erkenntnis, eine Untersuchung von Lerngegenständen aus verschiedenen Perspektiven das didaktische Herzstück bildet.

Relevante Informationen müssen für die Lernenden verfügbar sein

Die eben formulierten Grundsätze sollen nicht dahingehend fehlgedeutet werden, dass die Lernenden ausschließlich sich selbst überlassen werden. Die aktive Auseinandersetzung und das gemeinsame Ringen um Erkenntnis sollen im e-Learning das didaktische Herzstück bilden, aber dort, wo die Studierenden an ihre Grenzen stoßen, sollen ihnen Experten in Form von Texten, oder Internetquellen an die Hand gegeben werden: „Provide an opportunity for students to gain first exposure prior to class.”, wie Brame (2013) formuliert.

Ein Anreiz erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Aufgabe bewältigt wird

In den „Anforderungen an Flipped Learning“ wurde die Vermutung formuliert, dass die fehlende Überprüfung der Bearbeitungstiefe die LAA dazu verführt hat, die Aufgaben nur oberflächlich oder gar nicht zu bearbeiten. In der Konsequenz scheint es wichtig zu sein, dass die Bearbeitung der Aufgaben und auch die Tiefe und die Qualität der Bearbeitung sichtbar gemacht wird – entweder als Teil des e-Learnings (z.B. über digitale Tools) oder in der folgenden Präsenzsitzung. Dies beinhaltet selbstverständlich, dass es Kriterien und Indikatoren für eine erfolgreiche Bearbeitung geben muss.

Signifikant mehr Tiefgang in der folgenden Seminarsitzung ist Pflicht

Dass die e-Learning-Aufgabe als eine Art „vorbereitende Hausaufgabe“ angesehen werden kann, ist geradezu das definierende Element des Flipped Learning. Wenn man bedenkt, dass in den vorherigen Grundsätzen eine aktive Auseinandersetzung, gleichzeitig noch selbstständige Einbindung relevanter Informationen in die eigenen Überlegungen, kurz: harte Arbeit, von den LAA verlangt wird, muss es selbstverständlich sein, dass die Seminarsitzung mehr Lernertrag bietet als eine vergleichbare Seminarsitzung, die ohne diese „harte Arbeit“ durchgeführt wird. Dies bezieht sich auf die inhaltliche Breite, mehr noch aber auf die inhaltliche Tiefe. Denn durch die individuellen, durch Abgleich mit den Ideen und Erkenntnissen der anderen LAA, mit Texten oder mit Expertenmeinungen dennoch objektivierten Ergebnisse aus den e-Learning-Aufgaben bringen die LAA bereits Einsichten mit, die viele Perspektiven einbeziehen und am Eingang der Seminarsitzung eine beträchtliche Tiefe gewährleisten. Aufgabe der Seminarausbilderin bzw. Des Sminarausbilders ist es nun, den Erkenntnisstand der LAA zu diagnostizieren (wie im vorangehenden Grundsatz angedeutet) und in der Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski 1977) den nächsten Schritt einzuleiten. Die intensive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ermöglicht eine intensivere und tiefere Auseinandersetzung, eine multiperspektivische Betrachtung, eine Vernetzung und eine kritische Reflexion, so dass die Forderung von Brame (2013): „Provide in-class activities that focus on higher level cognitive activities.” realisiert werden kann.

Quellen:

Brame, Cynthia (2013): Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. URL: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom (Zugriff vom 17.04.2018).

Gieding, Michael (2017): Nicht flippig genug. URL: https://cspannagel.wordpress.com/2017/06/16/nicht-flippig-genug (Zugriff vom 14.3.2018).

Weidlich, Joshua & Spannagel, Christian (2014): Die Vorbereitungsphase im Flipped Classroom. Vorlesungsvideos versus Aufgaben. In: Rummler, Klaus (Hrsg.): Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken. Münster u.a.: Waxmann, S. 237-248. – (Medien in der Wissenschaft; 67).

Wygotski, Lew (1977): Denken und Sprechen. Frankfurt/M.: Fischer S. Verlag.

Gelingensbedingungen für Flipped Learning
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